Levend leren als levensopgave

De themagecentreerde interactie als systeem van ''levend leren'' is sterk met de persoon van Ruth Cohn verbonden. In de jaren vijftig van de vorige eeuw werkte zij in de Verenigde Staten aan een samenhangend concept dat uitdrukking gaf aan haar eigen wijze van leren en werken met groepen. Centraal daarin staat het thema dat individu, groep en taak verbindt. Bovendien wordt ieder leerproces beïnvloed door de maatschappelijke werkelijkheid om ons heen: de globe. Axioma's, postulaten, methodische uitgangspunten en hulpregels maken de themagecentreerde interactie tot een pedagogisch systeem dat flexibel met allerlei werkvormen aan de slag gaat in een proces van levend leren.

Ruth Cohn (geboren 1912 in Berlijn) is van Duitsland via Zwitserland naar de Verenigde Staten gevlucht. In de VS heeft zij op basis van ervaringen en reflectie haar themagecentreerde interactie ontwikkeld.

Dit hoofdstuk vertelt de geschiedenis van Ruth Cohn, het ontstaan van de themagecentreerde interactie en de kenmerken van dit opmerkelijke systeem om groepen te leiden. Het hoofdstuk sluit af met een korte bepaling van de specifieke kracht en mogelijkheden van de themagecentreerde interactie in ons tijdsgewricht, de 21e eeuw.

Levend leren
In 1979 zond de Duitse televisie een documentaire uit ter gelegenheid van het verlenen van een eredoctoraat aan Ruth Cohn door de Universiteit van Hamburg. Ze was daarin te zien, klein, 67 jaar oud, een grote bos grijs haar en ongelooflijk dynamisch. Met een niet te stuiten woordenstroom, flitsend, warm en humoristisch en politiek geëngageerd. Steeds inspelend op het nieuwe van een situatie, pratend met studenten over de bezetting van de universiteit, het publiek betrekkend bij de uitreiking van het eredoctoraat, de spelende kinderen in de\zaal opnemend in haar dankwoord. De documentaire geeft een beeld van een vrouw die een leven lang gewerkt heeft aan haar eigen engagement: levend (en vrij) te kunnen leren. De geschiedenis van het ontstaan en de ontwikkeling van de themagecentreerde interactie loopt dan ook parallel aan haar eigen ontwikkeling.

In 1933 vlucht Cohn, 21 jaar oud en van Joodse ouders, van Berlijn naar Zwitserland, waar zij haar studie psychologie afrondt. Zij wijdt zich vervolgens aan twee belangrijke interessegebieden: de studie van de psychoanalyse en de hulp aan Joodse vluchtelingen. Psychoanalyse leert ze zien als een luxe, een privilege van weinigen. Zij vindt het absurd om als psychoanalytica acht patiënten per jaar te behandelen, terwijl de wereld tegelijkertijd ten onder gaat aan sadisme en massamoord. Maar toch zou juist de psychoanalyse de mogelijkheid moeten bieden door deze massahysterie heen te kijken. Tevens zou de psychoanalyse in staat moeten zijn om grotere groepen mensen te helpen. Cohns politieke overtuiging, gebaseerd op haar afschuw van Nazi-Duitsland en haar gevoel van onmacht ten aanzien van de inzet van de psychoanalyse worden haar drijfveren voor het zoeken naar nieuwe wegen in therapie, begeleiding en onderwijs (Cohn 1979).

In 1941, wanneer ze naar de Verenigde Staten is geëmigreerd, komt ze in aanraking met de gesloten wereld van medisch geschoolde Amerikaanse psychoanalytici. Het is voor haar een logische stap om zich na de oorlog aan te sluiten bij de in 1948 door Theodor Reik, een leerling van Freud, opgerichte National Psychological Association for Psychoanalysis, een vereniging van niet-artsen die de psychoanalyse bedrijven. Ze gaat scholingsprogramma's leiden. Inmiddels heeft ze dan kennisgemaakt met de zogenaamde progressive education, een analytisch georiënteerde pedagogiek die later mede de theoretische basis zal vormen voor de anti-autoritaire opvoedingsbeweging (Bott, 1972). De progressive education streeft naar de zelfregulering van het kind door het niet autoritair op te voeden. Een kind dat tot zelfregulering in staat is heeft een sterk en onafhankelijk ik en zal zich verzetten tegen overheersende autoriteiten, die hun ontzag ontlenen aan niets anders dan macht, Kinderen leren vormen van dwang die hen wordt opgelegd als zodanig herkennen.

Van de progressive education leert Cohn levend te leren, vrij van wedijver, onnodige remmingen of dwang. Dat heeft tot gevolg dat zij bij haar scholingsworkshops de gemakkelijke stoel van de leider/deskundige verlaat en inruilt voor een 'klein hard stoeltje' in de kring van deelnemers (Cohn in Ruitenbeek 1969). Ze experimenteert binnen deze meer gelijkwaardige setting met het centraal stellen van ervaringen van de cursisten.

In de opleiding van therapeuten spelen begrippen als overdracht en tegenoverdracht een grote rol. Patiënten kunnen gevoelens van vroeger op de therapeut projecteren (dit heet overdracht), maar therapeuten kunnen ook zelf hun eigen vroegere ervaringen op patiënten projecteren, de z.g. tegenoverdracht. Kan overdracht van de patiënt positief bijdragen aan de therapie, tegenoverdracht doet dat zeker niet. De therapeut moet daarom inzicht hebben in zijn eigen tegenoverdracht om de patiënt niet daarmee te belasten. In deze periode, de vijftifer jaren van de vorige eeuw, startte Cohn met tegenoverdrachtworkshops, waarbij zij als eerste haar eigen gevoelens van tegenoverdracht aan de groep voorlegde. De groep raakte zeer betrokken bij het ontrafelen van dit probleem dat hun eigen supervisor zelf inbracht (uiterst ongebruikelijk in die tijd!). Een thema, een participerende leider die deel uitmaakte van de groep en samen betrokken zoeken naar een oplossing voor de casuïstiek die Cohn inbracht. Cohn heeft deze workshops later als de doorbraak naar de themagecentreerde interactie gekenschetst (zie ook hoofdstuk >>intervisie).

Cohn wordt dus leider èn deelnemer, ze wordt zichtbaar in de groep (transparant noemen we dat tegenwoordig), en is daarmee geen veraf-neutrale docent meer, maar een existentieel deelnemende en structurerende leider (Cohn 1975). Door deze, zeker toen, onorthodoxe werkwijze ontdekt ze dat problemen van buiten de groep zich ook voordoen in de groep zelf, dat steeds datgene centraal staat in het groepsproces wat de groep op dat moment bezighoudt. Met andere woorden, ze ontdekt hoezeer het thema in de groep centraal staat.

In deze periode raakt ze ook beinvloed door de filosofie van Husserl en Heidegger. De mens zoekt voortdurend naar de zin van het leven, heeft respect voor het leven van zichzelf en van de anderen gelooft in eigen kracht en creativiteit. De mens wordt bij deze filosofen geaccepteerd zoals hij is; dat mensen gelijkwaardig aan elkaar zijn wordt voor Cohn een belangrijk uitgangspunt.

In de jaren vijftig jaren werkt Cohn in dat grote Amerika met zoveel nieuwe input uit het oude Europa, relatief geïsoleerd van andere Amerikaanse ontwikkelingen op het gebied van groepstrainingen en groepstherapie. Het is voor haar een even verbazingwekkende als vreugdevolle ontdekking wanneer zij aan het begin van de jaren zestig merkt dat elders vergelijkbare methoden ontwikkeld worden. Ze maakt kennis met mensen als Perls, Rogers, Bennis en Satir (Cohn/Farau, 1995). Pas in de tweede helft van de jaren zestig gaan deze ontwikkelingen breder bekend worden en ook tot Europa doordringen.

In deze tijd beschrijft Cohn ook haar visie en methode als het systeem van de themagecentreerde interactie. De overtuigingen, waarden en normen die zij als uitgangspunten hanteert voor haar pedagogisch systeem heeft zij in axioma's geformuleerd, dat wil zeggen niet wetenschappelijk af te leiden vóóronderstellingen die getuigen van een 'geloven in' (Cohn, 1979).

· De mens is autonoom en interdependent

Mensen zijn beter in staat zelfstandig keuzes te maken in eigen verantwoordelijkheid (autonomie) naarmate de verbondenheid (interdependentie) met de wereld en met de ander bewuster beleefd wordt.

· Eerbied voor al wat leeft en groeit

Mensen dienen respect te hebben voor groei en ontwikkeling en dit gegeven dient hun besluiten te leiden

· Vrij beslissen binnen grenzen die te verruimen zijn

Cohn gaat uit van vrijheid in gebondenheid. Onze maatschappelijke en persoonlijke omstandigheden bepalen hoe vrij we zijn om te kiezen. Steeds worden wij ook uitgedaagd gegeven grenzen te verruimen. Cohn stelt dat 'het bewustzijn van onze universele interdependentie de basis is van onze verantwoordelijkheid als mens'(1979).

Thema en interactie in balans

Werken aan weerstand gaat vooraf aan het werken aan de inhoud, is een van de standaarduitspraken van Cohn. Niet alleen sterke weerstanden zoals overdracht of projectie, maar ook allerlei kleine schijnbaar onbetekenende zaken als slecht geslapen, een ruzie, afgeleid door het mooie weer, een vervelend gesprek dat komen gaat, een cursist die te veel aandacht trekt, hoofdpijn, een thema dat niet pakt, noem maar op (ook leuke dingen kunnen dwars zitten!). Een storing in hoofd of lijf betekent dat je niet leert en dat je je motivatie en concentratie op het leren kwijtraakt. Dus meld je storing!

Cohn noemt deze grondregel een postulaat: storingen hebben voorrang. Ze omschrijft deze regel als volgt:

''Storingen, spanningen en intense gevoelens hebben voorrang. Ze hebben voorrang wanneer je, ook al wil je het nog zo graag, niet in staat bent te volgen wat er in de groep gaande is -wanneer je je verveelt, gespannen of verstrooid bent, of ook wanneer je juist geen zin hebt.Zeg het in dat geval, alsjeblieft. Daarmee kun je jezelf helpen om dat wat je bezighoudt de baas te worden. En je helpt de groep om weer aansluiting met jou te vinden. Het is onmogelijk diepe smart en intense vreugde te onderdrukken, wanneer het meedelen ervan voor jou erg belangrijk is''(Cohn 1979).

Als de weg versperd wordt door een grote steen, kun je van alles ondernemen om er langs te komen of eroverheen te klimmen. Een ding kun je niet, net doen of dat rotsblok er niet ligt. Dat beeld gebruikt Cohn om aan te geven dat er vele weerstanden kunnen zijn die verhinderen dat iemand deelneemt aan het leerproces. Levend leren is niet mogelijk zonder de erkenning van de waarde en de kracht van aanwezige storingen. Storingen kun je productief maken voor een zo dynamisch mogelijk proces van samen leren.

De autonomie van ieder groepslid reguleert de leerbalans; je neemt verantwoordelijkheid in onderlinge verbondenheid met de leden van de groep. Cohn vertaalt haar axioma van autonomie en interdependentie in haar tweede postulaat: wees je eigen leider. Ze verwoordt dit als volgt:

'Wees je eigen leider, wees de verantwoordelijke leider van je eigen zelf in deze groep. Zeg iets of zeg niets, net waar je het zelf als juist en belangrijk ziet. Geef aan anderen wat voor jou belangrijk is om te geven; probeer te ontvangen, te nemen, wat belangrijk is met betrekking tot ons thema. Bekijk je thema vanuit je eigen standpunt. Als je je niet aan het thema kunt houden en iets anders wel belangrijk voor je is, zeg het. Ik zal hetzelfde doen" (Cohn, 1979).

Eigenlijk neemt dit postulaat de storingsregel in zich op: als eigen leider in je eigen leerproces meld je je eigen storingen, een daad van verantwoordelijkheid nemen bij uitstek. Deelnemer en begeleider zijn beiden in gezamenlijkheid eigen leider.

Het bol-driehoeksmodel

Cohn heeft langdurig geobserveerd wat er op interactiegebied in haar groepen plaatsvond. Ze nam daarbij een aantal ik-gebonden vragen (thema's) waar. Tevens zag ze hoe deze persoonlijke vraagstellingen, eenmaal ingebracht, vragen konden worden van de hele groep. Andersom kon een groepsthema leiden tot zeer individueel uitgewerkte persoonlijke thema's.

Een belangrijke aanvulling van Cohn was dat in leerprocessen vaak geen sprake was van een vrijblijvend leren zonder doelstellingen, maar juist van taakgebonden thema's. Mensen leren binnen een context van opdrachten, doelstellingen en taken. Taak (het ''het''), de groep (het ''wij'') en het individu (''ik'')bepalen samen de dynamiek van het leerproces. Wat zij leren bundelt zich als het ware in het centraal staande thema. Deze balans noemde Cohn een dynamische balans: er is nooit een statisch evenwicht in het leerproces van een groep; er is altijd een zoeken, een formuleren, een cirkelen rond een thema. Leren kan niet in balans zijn ("never balance the unbalanced'').

(figuur boldriehoek)

Een vierde element in deze balans mag zeker niet onbesproken blijven. Als geen ander heeft Cohn de realiteit onder ogen gezien van de invloed van de maatschappij om ons heen op het leren: de invloed van de globe. Haar persoonlijke geschiedenis is hier niet vreemd aan. De wereld om ons heen is in grote of kleine mate aanwezig. Leren vanuit een bedrijfscontext is er een voorbeeld van; ook de plek waar je leert, de besteedbare tijd, het nieuws van de dag, de werksituatie en de beleving daarvan zijn elementen van de globe. Ruitenbeek (1974) heeft dit ooit verduidelijkt aan de hand van een wel heel concreet voorbeeld, de moord op Kennedy op het moment dat Cohn een workshop leidde:

''Ruth Cohn nam dit actuele emotionele gebeuren in de opzet van haar workshop op. Ze vertelt dat deze gebeurtenis van enorme invloed op de deelnemers was. Er waren tranen, liefde, medeleven en minachting. De reacties van patiënten werden duidelijk. Ze bespreken verschillende manieren waarop men in zijn werk met zijn gevoelens om kan gaan. Hoe men emoties kan hanteren door ze te laten versmelten met de eigen psychische ervaringen van de patiënt, zoals ''door mijn droefheid de zijne ontdekken.''

De begeleider heeft en dubbele bewakingsopdracht, aldus Cohn. Hij of zij dient de interactiedriehoek (ik-wij-het) en tegelijkertijd de globe (tijd, ruimte, omgeving) te bewaken.

(figuur dubbele bewaking)

5. Regels en technieken

Zorgen de axioma's dat themagecentreerde interactie als een samenhangend systeem van pedagogische waarden te zien is, de postulaten zijn samen met het dynamische bol-driehoekmodel te waarderen als de kernbegrippen voor de methodiek van de themagecentreerde interactie. Als ondersteuning daarvan heeft Cohn altijd een aantal belangrijke regels voor interactie benadrukt. Deze bespreek ik eerst. Vervolgens behandel ik de regels voor het formuleren van het thema.

De volgende hulpregels (of interactieregels) worden gehanteerd:

· Vertegenwoordig jezelf in wat je zegt; spreek met 'ik' en niet met 'je' en 'men' of 'wij';

· Als je een vraag stelt, zeg dan waarom je die stelt en wat die vraag voor jou betekent.Verklaar jezelf en vermijd het interview;

· Wees authentiek en selectief in je communicatie.Laat tot je doordringen wat je denkt en voelt en wees selectief in wat je zegt en doet;

· Onthoud je zolang mogelijk van het geven van interpretaties ten aanzien van anderen. Deel in plaats daarvan jouw persoonlijke reacties mee;

· Wees voorzichtig met generalisaties;

· Als je iets zegt over het gedrag of over de karaktereigenschappen van een ander, zeg dan ook wat het voor jou betekent dat de ander zo is (dat wil zeggen: zoals jij hem of haar ziet);

· Onderlinge gesprekken hebben voorrang. Ze storen en zijn meestal belangrijk. Ze zouden niet gehouden worden als ze niet belangrijk waren;

· Slechts één tegelijk alsjeblieft;

· Als je met meer dan één tegelijk wilt spreken maak dan in trefwoorden duidelijk waarover jullie van plan zijn iets te zeggen.

-Spreek met 'ik'.

Onze spreektaal kan enorm verhullend werken. "Je moet dat ook niet zo doen", zegt iemand. "Wat moet ik niet zo doen?" vraagt de ander. "Nee, ik bedoel mezelf", is het antwoord. We gebruiken bijna allemaal het woordje je of men of wij als we ik bedoelen. Hou het simpel, zeg ik als je ik bedoelt!

-Als je een vraag stelt, zeg dan waarom je die stelt.

De vraag "Waarom ben je zo stil", kan heel veel betekenen. Het kan zijn dat de vragensteller zich zorgen maakt of zich ongemakkelijk voelt. Het kan ook agressief van toon zijn. En het woordje 'waarom' brengt iemand snel in de verdediging. Er ontstaat geen gelijkwaardig gesprek omdat de vragensteller onvoldoende informatie geeft. Hij had beter kunnen zeggen: ''Ik maak me zorgen omdat je zo stil bent. Ik vind dat je zo verdrietig kijkt en dat maakt mij onzeker. Kun je me vertellen wat er is?" Vooral bij multi-interpretabele vragen zonder feedback op eigen en andermans gedrag vindt er een interview plaats.

-Wees authentiek en selectief in je communicatie.

Ik kan iemand uitfoeteren of een grote egoïst vinden. Ik kan van iemand vinden dat ie een vadertrauma heeft en naar de therapeut moet. Ik kan iemand confronteren met zijn gedrag, ja zelfs provoceren. Alles wat ik zeg als zelfverantwoordelijk individu (authentiek mezelf zijnd) zeg ik tegen mensen naar wie ik ook een verantwoordelijkheid heb. En dat kan betekenen dat ik (nog) niet alles zeg, maar inslik of uitstel. Dat is interdependentie. Ik moet bewust afwegen om schade in de interactie of vriendschap te voorkomen.

-onthoud je zo lang mogelijk van het geven van interpretaties.

Het psychologiseren is ons lief! Vaak weten we (denken we) wat een ander mankeert, wat de oplossing is van diens probleem, zien we zijn blinde vlekken. Meestal slaan we de plank mis, remmen een ander af in diens woordenstroom en zijn onze interpretaties ronduit te makkelijk, te snel geplaatst. Bij interpreteren laat je ook niets van jezelf zien: je gevoel, je emotie.

-wees voorzichtig met generaliseren.

Generaliserende opmerkingen nemen afstand tot de persoon zelf en maken van een persoonlijke opmerking een soort algemene standaard: iedereen doet zo, wij vinden dat allemaal.

De regel botst met die van authenticiteit en feedback geven.

-Onderlinge gesprekken hebben voorrang

De storingsregel heb ik al toegelicht. Onderlinge gesprekken zijn altijd een storing voor de groep. Het geven van aandacht aan deze gesprekken brengt vaak werkelijke storingen boven tafel, mits de groep de aandacht voor het zijgesprek niet als bestraffend ervaart. Als het zijgesprek niet van belang is, kan gevraagd worden of de betrokkenen weer kunnen aanhaken.

-Slechts één tegelijk alsjeblieft

Interactie vraagt, behalve het vermogen te spreken ook om het vermogen te luisteren en iemand te laten uitspreken. Elkaar laten uitspreken is ook een vorm van elkaar accepteren, van aandacht voor elkaar en van concentratie op thema en groepsgenoot. Ook non-verbaal kan er veel ''drukte'' zijn (kuchen, wiebelen).

-Als er meer dan één tegelijk wil spreken maak dan in trefwoorden duidelijk waarover jullie van plan zijn iets te zeggen.

Deze regel is vooral van belang om de dominantie van enkelen over meerderen in een groep uit te bannen. Anders gaan stille en rustige deelnemers zich terugtrekken. Het moet vanzelfsprekend zijn dat, als meerderen over een opmerking iets willen zeggen, zij ook aan bod kunnen komen. Inventariseer de te bespreken zaken en schep orde in het gesprek.

De hulpregels van Cohn zijn geen dwingend kader, maar kunnen flexibel toegepast worden in een groep. Het initiatief in deze van de begeleider kan overgenomen worden door deelnemers. Star toepassen van deze regels haalt het levende uit het leren en de interactie van de groep. De regels helpen als autonome leiders te leren, rekening houdend met elkaar.

6.Themaformulering en themapresentatie

Een tweede stel hulpregels behelst het formuleren van thema's. Cohn (1979) geeft samengevat de volgende regels:

· Het thema moet niet te eng zijn dat het te weinig ruimte laat voor associaties en niet zo ruim dat het tot het oneindige voert. Zoals alle structuren moet het vrijheid en gebondenheid aanbieden;

· Het thema moet concreet genoeg zijn om beelden en gedachten te stimuleren, maar niet zo scherp afgebakend dat het nieuwe perspectieven uitsluit;

· Het thema moet kort en helder geformuleerd worden, zodat het gemakkelijk in het geheugen blijft hangen, maar niet zo gewoon dat het verveelt;

· Het thema moet de belangstelling van alle deelnemers kunnen omvatten en, wanneer mogelijk, dat kunnen overstijgen;

· Het thema moet als wegwijzer fungeren naar taak en doelstellingen;

· Het thema moet er toe dienen belangstelling, kennis en ervaringen met elkaar te combineren;

· Het thema moet zo geformuleerd worden dat je er constructief op kunt doordenken.

In de praktijk wordt het thema vaak kort ingeleid. De wijze waarop doet er minder toe. Mogelijkheden zijn onder meer: mondelinge inleiding, een oefening of spel, tekenen, dia's of filmpje e.d. De inleidende werkvorm of mondelinge introductie is er op gericht het thema te laten 'indalen' bij de deelnemers.

Ook wordt veel gebruik gemaakt van stilte om eigen associaties, ervaringen, beelden leervragen e.d. op te laten komen. De afronding van de introductie van het thema richt zich opnieuw op het formuleren van het thema als krachtig, toekomstgericht, motiverend en ruimtescheppend appèl op de deelnemers.

Cohn gebruikt zelf vaak de techniek van het drievoudig zwijgen bij de introductie van het thema.

· Concentreer je gedachten op het gegeven thema;

· Concentreer je op hier-en-nu gevoelens en ervaringen in deze groep;

· Concentreer je op de in het thema gegeven taak.

6. Cohn en de themagecentreerde interactie anno 2003

7. Literatuur

-Dit hoofdstuk is voor een groot deel gebaseerd op de tekst van hoofdstuk 1 uit mijn boek ''Levend leren, theorie en praktijk van de themagecentreerde interactie'' (Studiecentrumboek, De Horstink, Amersfoort, 1982. De uitgeverij is failliet gegaan en het boek is al jaren niet meer verkrijgbaar.

-

-

-

BEGELEIDE INTERVISIE: DE WEG NAAR ZELFSTURING

"Is het belangrijk om te weten hoe je problemen moet oplossen?" vroeg Poeh. het beviel hem wel een Zeer Belangrijke Beer te zijn en als het oplossen van problemen belangrijk was, zou het misschien helpen om te leren hoe.

"Heel belangrijk. En dat wordt het steeds meer. Vanwege allerlei veranderingen en de technologie zijn er veel nieuwe problemen op te lossen die we vroeger nooit hoefden op te lossen. Dat kan lastig zijn, omdat we niet kunnen zeggen "Oh, dat is precies hetzelfde probleem als we verleden jaar al opgelost hebben". We moeten ze oplossen zonder dat we er ervaring mee hebben. Voorbeelden daarvan zijn: de problemen in de automatisering en bij communicatie en bij internet en DNA en..."

"Dat klinkt naar wat je kunt verwachten", onderbrak Iejoor, "Verandering veroorzaakt bijna altijd problemen."

(uit: Winnie-de-Poeh en het Oplossen van Problemen)

Poeh leert samen met zijn vrienden problemen op te lossen met -hoe kan het ook anders- de LOS-OP-Methode. Problemen op het werk oplossen met behulp van intervisie gaat op een vergelijkbare manier: intuitie, ervaring en logica in combinatie met communicatieve vaardigheden en bruikbare methoden spelen een belangrijke rol. Achtergrond en opleiding van een groepje collega's kan soms onvoldoende garantie bieden om intervisie in de praktijk uit te proberen en vol te houden. Dan is het verstandig om bij de opstart gebruik te maken van een in intervisie geschoolde interne of externe begeleider die zijn kennis en kunde kan overbrengen op de groep, zodat deze na verloop van tijd zelfstandig met intervisie aan het werk kan. Dat noemen we begeleide intervisie en daarover handelt deze bijdrage, die een vervolg is op mijn artikel in Labriefing no.4.

Voorwaarden begeleide intervisie

Er zijn drie belangrijke voorwaarden om te starten met een begeleide vorm van intervisie.

De eerste heeft betrekking op de groep deelnemers zelf: motivatie, vertrouwen in elkaar en bereidheid om met en van elkaar te leren zijn heel belangrijke voorwaarden om tot een goed intervisieproces te komen. Eventueel ontbrekende kennis en kunde van groepsdynamica en intervisiemethoden kunnen dan vervolgens aangeleerd worden door de begeleider (voorwaarde twee). Een intern of extern aangetrokken begeleider leert de groep met elkaar te praten, naar elkaar te luisteren, (moeilijker dan menigeen denkt!) te werken aan een concreet resultaat en vooral het hanteren van een aantal intervisiemethoden. De kunde van de begeleider bestaat er met name in dat hij of zij zich overbodig maakt in de groep en de deelnemers instrumenten in handen geeft voor werkelijke zelfsturing. Als de begeleider zich teruggetrokken heeft kan afgesproken worden dat hij als een soort steunpunt blijft functioneren door adviezen te geven, werkvormen aan te reiken of van tijd tot tijd een training te verzorgen.

Een derde voorwaarde heeft betrekking op de afspraken die de groep met elkaar maakt en met de organisatie, wanneer intervisie is ingebed in de organisatie. Een intervisiegroep maakt afspraken bijvoorbeeld over aanwezigheidsverplichting, op tijd komen en niet vroeger weggaan, het leiden van de bijeenkomst, geheimhouding, de voorbereiding voor de volgende keer, verslaglegging, de frequentie van bijeenkomsten (bv. een maal per twee a drie weken) enz. Wanneer de organisatie faciliteiten biedt kan het ook belangrijk zijn de afspraken over en weer schriftelijk in de vorm van een contract vast te leggen zodat het voor alle partijen duidelijk is wat de spelregels zijn waaraan men zich moet houden.

De incidentmethode

-stap 1: de incidentbeschrijving (15 minuten)

Vijf managers van de verschillende laboratoriumafdelingen van een groot ziekenhuis zijn bijeen voor hun eerste intervisiebijeenkomst. De begeleider van deze bijeenkomst vraagt ieder na te denken over een in te brengen incident, een actueel moment uit hun beroepspraktijk. Het probleem met de meeste urgentie volgens de inbrenger zal gekozen worden als het te bespreken incident. In het rondje dat volgt blijkt Ben van het klinisch chemisch lab zijn werkprobleem met de nodige emotie in te brengen.

"Op mijn afdeling werken zo'n 75 mensen. De groep bestaat uit analisten die een hoge gemiddelde leeftijd heeft, meer dan 45 jaar. Ze werken vaak al heel lang op het lab. Er bestaat bij deze groep niet zo'n behoefte aan verandering en vernieuwing; er zijn ook weinig mogelijkheden om het werk interessanter en uitdagender te maken. Er bestaat bij deze ouder wordende groep een steeds groter wordende weerstand tegen de onregelmatige diensten. En over 10 jaar zijn het allemaal 55 plussers... De meesten zitten in hun eindschaal. De directie zei laatst dat de afdeling veel te duur is en dat er gereorganiseerd moet worden!"

-stap 2: vragen noteren (5 min.)

De collega's van Ben noteren de vragen die bij hen opkomen. De begeleider wijst er dat de tijd alleen gebruikt mag worden om na te denken en te schrijven. Men moet zich bepalen tot het incident: de directie vindt de afdeling te duur en denkt aan reorganisatie.

-stap 3: de informatieronde (20-30 min.)

Ben's collega's stellen de vragen die ze genoteerd hebben. De begeleider zorgt er voor dat er geen interpreterende of suggestieve vragen gesteld worden ("ben je wel een goede manager?")

en dat er ook geen vragen gesteld worden met een ingeslopen advies. Ben beantwoordt de vragen uitvoerig.

-stap 4: de analyseronde (20-30 min.)

De collega's bespreken met elkaar hoe zij de situatie zien en welke oorzaken ze hebben ontdekt, hoe de rol van Ben bij het incident was, hoe het team reageert, welke omgevingsfactoren een rol spelen enz. Nu mag er wel hardop gedacht en geinterpreteerd worden. De begeleider geeft aan dat Ben moet luisteren en niet mag reageren op vragen.

-stap 5: adviesronde (20 minuten)

De begeleider stelt de collega's van Ben de volgende vraag: "Wat zouden jullie doen in deze situatie?" Ieder schrijft adviezen en te nemen stappen op. De begeleider noteert de adviezen op een flap. Er komen de volgende suggesties:

-scholing kan helpen om de mobiliteit van het personeel te versterken

-schakel de afdeling P&O in om een loopbaantraject te ontwikkelen

-nodig oud-medewerkers uit om informatie te geven over hun stap naar bv. het bedrijfsleven (succesverhalen)

-loof een vertrekpremie uit met de belofte dat vertrekkers een jaar lang de mogelijkheid hebben om terug te keren op hun oude werkplek

-verzamel advertenties en bespreek deze

-wees open en transparant over de ontstane situatie en bespreek het probleem met de betrokkenen

-verhoog de frequentie van de functioneringsgesprekken

-maak samen met andere afdelingen een mobiliteitsplan

-stap 6: de reactie van de inbrenger (10 min.)

Ben reageert op de adviezen. Natuurlijk kan hij nog niet alles overzien en kunnen verschillende adviezen tot nieuwe inzichten of reflecties, plannen en oplossingen leiden. De begeleider vraagt hem aan te geven welke opmerking hem het meeste trof em met welke stap hij concreet wil beginnen.

-Stap 7: evaluatie en werkafspraken (15 min.)

Proces- en productkant van de intervisie worden besproken. Er wordt een afspraak gemaakt wie de volgende keer het gesprek wil leiden zodat er door de deelnemers zelf met deze methode geoefend kan worden.

Succesfactoren

(Begeleide) intervisie levert winst voor individu en organisatie op. Onderzoek verwijst vooral naar leerwinst en gedragsverandering op het gebied van communicatieve vaardigheden: het doorvragen, vragen naar gedachten, gevoelens en belevingen, het stellen van reflectievragen en het opnieuw -in andere woorden- formuleren van het werkprobleem. Deze veranderingen hebben een positieve invloed op het functioneren op de werkplek. Die "verschrikkelijk eenvoudige" communicatie heeft de Amerikaanse onderzoeker van communicatieprocessen Watzlawick dat eens met grote nadruk op verschrikkelijk genoemd.

Daarnaast heeft het deelnemen aan een intervisiegroep nog een aantal andere effecten die van belang zijn voor het individu in relatie tot zijn werkomgeving.

1. de intervisiegroep als een plek voor uitwisseling van ervaringen

Mensen ontlenen aan het deelnemen een gevoel van `er bij horen'; ze willen ervaringen delen en gehoord, gerespecteerd worden. Zo'n kleine groep is relatief veilig en overzichtelijk.

2.de intervisiegroep als steungroep

Er is aandacht voor jouw probleem, boosheid, wrok, gevoelens en irritaties. Het uiten hiervan kan nieuwe energie geven omdat je problemen nu door een andere bril ziet.

3.de intervisiegroep als coach

In een intervisiegroep wordt concreet gewerkt aan problemen en oplossingen. Dat verhoogt ieders kwaliteit, professionaliteit en zelfbewustzijn.

Ook in mijn eigen praktijk als begeleider en trainer van intervisiegroepen hoor ik steeds terug dat aanvankelijk aandacht voor het eigen verhaal van heel groot belang is en dat er al werkend een verschuiving ontstaat naar gedragsverandering en verhoging van professionaliteit.

Implementatie

Bij het `aanjagen' van intervisie in een organisatie speelt een aantal vragen een rol. De meest dwingende vraag is gericht op de positie van intervisie binnen de totaalvisie van een organisatie en het daarmee samenhangende personeelsbeleid. Intervisie is goed in te passen in een HRM-beleid of een op zelfsturing en coaching gerichte organisatie. Er kunnen dan linken gelegd worden naar de inbedding van intervisie in een totaalbeleid waarin functioneringsbeoordeling, loopbaanontwikkeling, scholing en collegiaal functioneren speerpunten van beleid zijn. De inhoud van een intervisieproces is op zich niet van belang voor een functioneringsgesprek, maar het feit dat men intervisie gedaan heeft en dat er wellicht een specifieke scholingsvraag uit gegroeid is, is wel van belang.

Een tweede vraagstuk is gelegen in het daadwerkelijk betrekken van de lijn bij intervisieactiviteiten. Als de manager of de directie zelf ook met intervisie (of vergelijkbare ontwikkelingen) actief is, dan is de draagkracht voor en het effect van intervisie binnen een organisatie veel groter dan wanneer dit alleen door een stafdienst gepropageerd wordt. Steun van de lijn is een vorm van borging binnen de organisatie om even in kwaliteitstermen te spreken.

Bij implementatie is het verstandig te beginnen met een `pilot', kleinschalig en experimenteel; van de pilot wordt dan een goed verslag gemaakt met de positieve en minder positieve bevindingen plus leerpunten voor de toekomst. En publiceer dat bv. in het personeelsblad.

Natuurlijk kan intervisie, al of niet met een begeleider, ook buiten werktijd en zonder verantwoordelijkheid van de organisatie voortreffelijk werken, zeker in combinatie met een hapje eten! Mits de randvoorwaarden bewaakt worden.

Om met Winnie de Poeh te spreken: LOS-OP. Lokaliseer het probleem, Observeer en definieer, Stel vragen, verzin mogelijke Oplossingen, Pas ze toe en controleer de resultaten!

En leer net als Poeh dat domme vragen stellen Heel Belangrijk kan zijn...

BOX 1

succesfactoren voor begeleide intervisie

1. het is laagdrempelig

2. relatief goedkoop en makkelijk te organiseren

3. werk in het begin met een intern of extern begeleider

4. werk bewust aan zelfsturing en het overbodig maken van de begeleider

5. geeft intervisie een plaats in het personeelsbeleid

6. betrek lijn en stafdiensten in het ontwikkeltraject

7. het voorziet in een behoefte aan aandacht en respect

8. het levert resultaten in de vorm van gedragsverandering

BOX 2

INTERVISIECONTRACT

1. vermeld de doelstellingen van het traject

vermeld de betrokken partijen

2. beschrijf de randvoorwaarden voor het traject zoals:

-frequentie bijeenkomsten, tijdsduur

-werkafspraken tussen de deelnemers (bv.aanwezigheidsverplichting)

-binnen of buiten werktijd; overige faciliteiten

3. maak afspraken over de vertrouwelijkheid

4. geef aan wat er wel naar buiten mag komen (bv. resultaten)

4. verhelder relatie naar functioneringsbeoordeling, loopbaanontwikkeling, scholing e.d.

5. beschrijf de rol van de begeleider

6. onderteken het contract.

BOX 3

De zelf-intervisietest

1. formuleer in een zin het probleem waaraan je wilt werken

2. wat wil je bereiken t.a.v. het probleem?

3. wat is het kernpunt van het huidige probleem?

4. wie zijn er allemaal bij betrokken?

5. wat heb je tot nu toe aan de oplossing gedaan?

6. welke beren op de weg moet je overwinnen?

7. welke hulpmiddelen heb je?

8. wat wordt je eerste stap?

(mijn voorkeur gaat uit naar de boxen 1 en 3, zie maar)

literatuur

Jeroen Hendriksen, Begeleid Intervisiemodel. Collegiale advisering en probleemoplossing.

Uitgeverij Nelissen, Baarn. 1998-2.

Jeroen Hendriksen is directeur van de Academie voor Haptonomie in Doorn en tevens trainer/adviseur. Tel. 026-4432471.

(de auteur bedankt Henk van der Pol, clustermanager Klinisch Chemisch Laboratorium van het Ziekenhuis Rijnstate te Arnhem voor zijn suggesties)